INVITACION "Informe técnico científico COPAE"

CINCO TRAMPAS COLONIZADORAS

Por:  Tania Palencia Prado

Hace unas semanas la ministra de Educación, Cynthia del Águila, dio a conocer su nueva propuesta. Se titula Modelo del Subsistema de Formación Inicial Docente. Ha sido elaborada por la Mesa Técnica de Formación Inicial Docente como la opción que resultó de los pasados diálogos públicos. Esa propuesta es un problema nacional.

Lo es, ante todo, por el asunto al cual convoca: la educación de Guatemala. El documento afirma que crea un nuevo paradigma y que resignifica la formación docente. Define el perfil del ciudadano, caracteriza un nuevo modelo educativo e imagina cómo quiere al Estado para el año 2021. De modo que su contenido, tal y como lo ha señalado la juventud estudiantil, no se reduce a negociar 2 o 3 años más para la carrera docente. El documento trata de grandes preguntas: ¿En qué nos educamos? ¿Para qué nos educamos? ¿Cómo se va a educar? ¿Cómo se va a educar a quien educa? ¿Qué es educar?

El tema central involucra a toda Guatemala. En el mundo entero se están cuestionando las actuales ofertas educativas de los Estados porque sabemos y sentimos que no estamos siendo educadas (os) para la vida y que los sistemas escolares no ayudan a resolver ese vacío. El sentido de la educación debe ser discutido muy ampliamente. Y eso no se hace. Esa es la primera trampa. No se hace: se oculta que está en juego el futuro de la educación de Guatemala, no sólo el de la docencia. Y la juventud estudiantil ya lo dijo.

Segunda Trampa. El documento implica transformaciones profundas en todas las áreas y necesidades educativas. Si llega a ser aplicada la propuesta del Ministerio es seguro que éste provocará reacomodos organizacionales, comenzando con llevar al Congreso la Ley de Educación Nacional para cambiarla. Se reconstruirá casi todo el Ministerio de Educación, también varias áreas de la Universidad de San Carlos y se abrirán nuevas estructuras al permitir que universidades privadas formen a las y los docentes del nivel primario. Se creará el Sistema Nacional de Formación del Recurso Humano Educativo (SINAFORHE), entidad donde el Ministerio quiere que participe el sector privado y le sugiere funciones como la de aprobar solicitudes de flexibilidad y descentralización curricular (aunque no define ninguna prioridad para ampliar la cobertura de la educación primaria pública).

La reorganización que se propone sólo toca de soslayo una o dos consideraciones financieras. No hay diagnóstico ni planificación presupuestaria. La única argumentación que se hace es para indicar que, entre el 2004 y el 2009, el país invirtió Q1.2 millones en formar maestros, pero que desperdició el 65% de ese dinero porque más de 71 mil maestros recién graduados no encontraron trabajo en educación. Para el Ministerio ese es el problema central: ¡hay muchos maestros y maestras! Por supuesto que no analiza por qué ni propone soluciones para ofrecer trabajo en educación pública. Ni siquiera hace alusión a resolver uno de los graves nudos colonialistas del Estado: comunidades enteras, la mayoría mayas, no tienen acceso a la educación escolar, de ningún tipo.

No es una propuesta seria aquella que no diagnostica las zonas y territorios de prioridad pública para saber dónde es urgente elevar la oferta de escuelas y docentes y a cuánto ascendería el costo que ese buen esfuerzo implicaría. El Ministerio no informa sobre cuáles son las necesidades educativas municipales o departamentales. Es irresponsable que no piense ni diga con qué recursos se van a hacer los cambios. Ni siquiera se atreve a respaldar la demanda histórica de los Acuerdos de Paz sobre detener la regresiva posición del gasto público en la educación nacional. Se limita a señalar que la inversión en educación como porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) es de aproximadamente 2.4%, mientras que el promedio en América Latina es de 4.4%. ¿Y entonces? ¿Qué hacer? No dice. Más se observa el interés de imponer la idea, legalizarla, y después esperar a que la mano invisible del mercado ayude a regular el presupuesto, ponga escuelas privadas baratonas por acá y por allá, ya que de hecho la propuesta considera como natural que el motor en la formación de maestras (os) sea desde siempre el sector privado.

Además el Ministerio no recogió los aportes estudiantiles ni muchas de las ideas entregadas al Congreso en las audiencias públicas. Es la misma propuesta vieja. Allí está la tercera trampa. No hay reforma educativa. Lo que hay es una lógica de ahorro del gasto público. Y debemos tener claridad de que no se reduce a caprichos personales de ministras o ministros, ya que sabemos que estos cambios llevan más de dos décadas de discusiones recurrentes. Existen muchas fuerzas sociales, muchos poderes involucrados. Están involucradas corporaciones trasnacionales, como el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo y la Agencia Interamericana de Desarrollo de los Estados Unidos de América (USAID), que han dado préstamos y donaciones millonarias y presionan por mejores rendimientos en la administración educativa para bajar los déficits financieros que deja al Estado la formación de docentes. Esos intereses están en la propuesta y coinciden con varios institutos de investigación chapines, destacando el Centro de Investigaciones Económicas Nacionales (CIEN), que vienen dando asesoría desde hace años al Ministerio para elevar su eficacia y eficiencia, es decir, están enfocados en nivelar la relación precio/beneficio. La idea del "beneficio" o de la calidad es privativa, no la ponen a discusión de la ciudadanía, la dan por única e indiscutible.

También están vinculadas las personas y organizaciones que integran la Mesa Técnica de Formación Inicial Docente (FID), que es la entidad que suscribe la propuesta, pero que no se identifica. En otras publicaciones del Ministerio de Educación se dice que la Mesa Técnica es un espacio mixto con unos 56 delegados, entre funcionarios del área de Formación Inicial Docente del Ministerio y de organizaciones como: "Asociación de Maestros de Educación Rural de Guatemala (AMERG); Asociación de Centros Educativos Mayas (ACEM); Asociación de Colegios Privados; Consejo Nacional de Educación Maya (CNEM); Comisión Nacional Permanente de Reforma Educativa (CNPRE); Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media (EFPEM) de la USAC; representantes de catedráticos de las escuelas e institutos normales y representantes de estudiantes y de padres de familia de las escuelas e institutos normales."

No se sabe con exactitud quiénes integran la Mesa Técnica, pero sí es cierto que este documento muestra una extraña asociación, quizás forzada, entre idearios neoliberales e idearios a favor de la educación intercultural y bilingüe en idiomas mayas. Los primeros atrapando a los segundos y ambos manipulándose entre sí. Es un problema serio. Podría decirse que un cierto monstruo está queriendo nacer; una especie de política educativa neoliberal con aparente apertura a la inclusión indígena y a la interculturalidad, que es la trampa mayor, la cuarta trampa. Es una trampa mayor porque en nombre de la interculturalidad y en nombre de la indiscutible necesidad de institucionalizar la educación en idiomas mayas, la propuesta se olvida de las comunidades indígenas por dedicarse a regular la oferta y demanda del mercado de maestros.

Este es un ejemplo típico de la historia del Estado de Guatemala: decidir quién es el indio permitido. Se permitirá que los "indios" se eduquen en sus idiomas, pero eso sí, el Estado no asume ninguna responsabilidad de ser guardián de su educación gratuita, ni de ser el principal promotor en la formación pública de docentes. Por el contrario, la tarea que está asumiendo el Ministerio es permitir que la educación bilingüe intercultural crezca como educación privada y abra brecha para calificar mano de obra. Indigna observar que el Ministerio utiliza a sus expertos y técnicos en pedagogía intercultural y en educación bilingüe como zapadores de la productividad del capitalismo moderno, exactamente como los criollos y finqueros abrieron los caminos desde hace 500 años.

El documento señala que son dos sus perspectivas para regular la formación docente: la oferta/demanda y la calidad de los servicios. Con respecto a la oferta/demanda sólo propicia la venta de formación de formadores, dando la impresión de que el mercado es puro, que no tiene intereses y que es eficaz, sin ni siquiera analizar la responsabilidad pública frente a la escasez de salarios, escuelas, caminos, bibliotecas y otros recursos. Pero eso sí, dice que la juventud que estudie la nueva carrera de Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación (de 2 años) puede trabajar en lo que quiera, menos en las escuelas primarias. Patojada para call center, aduanas y maquilas.

Con respecto a la calidad de los servicios, el documento se convierte en párrafos y párrafos mal articulados, inconclusos e incoherentes donde la realidad social de Guatemala son unas pocas estadísticas que no vincula. Justifica una mejor calidad en la docencia con las grotescas ideas acerca de que la imagen del maestro está deteriorada, de que las y los estudiantes no tienen vocación y que sólo quieren graduarse y no trabajar o bien ir a la universidad a estudiar carreras no educativas. Comete el abuso de opinar que "las instituciones responsables de brindar la formación inicial docente no han logrado, por sí solas, que los docentes promuevan el progreso de los estudiantes."

Entonces, con tales mitos se pinta una nueva carrera para un contexto en donde las y los docentes van a propiciar la paz, una vida sin discriminación y racismo, van a ayudar a minimizar la pobreza, van a valorar los idiomas del país, van a ayudar al desarrollo sostenible de los 4 Pueblos de Guatemala. La educación se vuelve una abstracción que promoverá la igualdad y la fraternidad. Esta educación no lleva consigo relaciones de poder, no está obligada a posicionarse y a combatir las exclusiones: también es pura como el mercado. Es positiva, asertiva, impulsora. Eso es lo que esconde este documento neoliberal interculturalista. No se posiciona sobre las causas del racismo y, lo más grave, eleva un discurso de equidad entre culturas y ofrece integrar al ser, con el conocimiento, la comunicación y el hacer (Eqalen, Noj, Tzij y Chak), pero nada dice acerca de las obligaciones que el Estado de Guatemala debe cumplir en materia de educación y cultura, según lo plantea el Convenio 169:

ü  La autoridad competente deberá asegurar la formación de estos pueblos y su participación en la formulación y ejecución de programas de educación, con miras a transferir progresivamente a dichos pueblos la responsabilidad de la realización de esos programas. Lo que hace es transferir a la educación privada la penetración en las comunidades indígenas.

ü  Los gobiernos deberán reconocer el derecho de esos pueblos a crear sus propias instituciones y medios de educación. Deberán facilitárseles recursos apropiados con tal fin. Lo que hace es negar y ocultar el derecho de los pueblos a sus formas de autogobierno y somete su educación a escuelas privadas.

ü  Los gobiernos deberán adoptar medidas acordes a las tradiciones y culturas de los pueblos, a fin de darles a conocer sus derechos y obligaciones, especialmente en lo que atañe al trabajo, a las posibilidades económicas, a las cuestiones de educación y salud, a los servicios sociales y a los derechos dimanantes del presente Convenio. Lo que hace es desconocer las necesidades educativas de las comunidades. Sitúa su educación al servicio de una economía interesada en robar trabajo y recursos naturales.

La quinta trampa radica en dividirnos y desinformarnos. El documento publica una lista de países que ya han pasado la formación inicial docente al nivel universitario, pero no dice que varios de esos países lo han hecho en el contexto de profundas reorganizaciones del Estado, no sólo en la educación, sino también en todas las funciones públicas. Así, Bolivia ha establecido la formación inicial docente en el nivel universitario, pero ha promovido al mismo tiempo con gastos públicos el empleo de jóvenes técnicos que están plenamente respaldados para estudiar en las universidades. Hay más gasto en educación porque los que más rentas tienen pagan más impuestos. También declaró la educación pública obligatoria hasta el bachillerato. Y su nueva ley de educación no es etérea ni positivista, ya que plantea como uno de sus fines el ser: descolonizadora, liberadora, revolucionaria, anti-imperialista, despatriarcalizadora y transformadora de las estructuras económicas y sociales; orientada a la reafirmación cultural de las naciones y pueblos indígena originario, campesinos, las comunidades interculturales y afrobolivianas en la construcción del Estado Plurinacional y el Vivir Bien. El documento de nuestro Ministerio define el perfil del ciudadano todo en masculino, no asume ninguna responsabilidad especial en la educación de las mujeres y parece que nada sabe en educación en sexualidad.

Es en suma un documento que sólo crea líos, una olla de grillos, por cualquier lado tiene vacíos y deficiencias, genera múltiples inconformidades. Las buenas propuestas que tiene, como varios contenidos curriculares y algunos criterios de evaluación educativa, se van al vacío con su lógica privatizadora. Es incapaz de ofrecer una base de acuerdos. Y, por tanto, no tiene ninguna legitimidad para convertirse en ley y en aplicarse. El Ministerio de Educación debe rendir cuentas acerca de qué ha hecho con la reforma educativa. Debemos exigir que rinda cuentas. Más parches ya no deben ser permitidos.

Fuente: http://www.copaeguatemala.org

TEXTO Y CONTEXTO, EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN

TEXTO Y CONTEXTO,  EL SENTIDO DE LA EDUCACIÓN

Por:  Lic. Erick Iván de León
IDICUSAM

Piense, por un momento, en los rasgos, características, situaciones o hechos más simbólicos de la educación tradicional.   Desde la ya muy mentada necedad de la memorización mecánica, que no sirve más que para “dar una lección”, hasta los análisis eruditos, o falsamente eruditos, de grandes maestros universitarios. Piense, siga pensando en la educación escolar, en la que se llena la boca de falsa sabiduría, de elocuencia, de grandes explicaciones y debates. Que se llena de un prestigio que proviene de una racionalización academicista enorme.

Está claro que en estos pensamientos no vamos a encontrar cuadros llenos de sonrisas, de espontaneidad, de ocurrencias creativas, graciosas y explosivamente libres de estudiantes o profesores. Tampoco vamos a encontrar el abrazo afectuoso, la bocanada de expresión que sale del intercambio entre personas que se enriquecen entre sí, que se escuchan entre sí, que aprenden entre sí.

En la educación tradicional, el texto es el personaje principal. El texto en todas sus manifestaciones o formas: como palabra escrita (en libros, revistas, folletos, cuadros, powerpoints, pizarras…), como palabra oral (del profesor, mayoritariamente, y cuando aparece la palabra del estudiante, para responder las preguntas docentes), como palabra investigada (internet, bibliotecas físicas, etcétera. El TEXTO, en todas sus formas y extensiones (ahora también como hipertexto), ha ocupado un papel preponderante en la educación que se entiende como procesos de transmisión de información o de adquisición de formas de ser acordes a los intereses de los distintos poderes.

Ha dejado fuera al CONTEXTO, es decir, a los sistemas, series de interrelaciones (físicas, socioeconómicas, políticas, culturales, emocionales) entre las que transcurre la vida, que  constituyen nuestras distintas realidades, en las que somos, estamos o vivimos. En otras palabras, el acento en  un texto descontextuado (lo que hace la educación tradicional), es insistir en la transmisión y adquisición de saberes empaquetados, no de construcción de conocimientos. El conocimiento, como producto de la creación individual y colectiva, como resultado de la interconexión mental y emocional entre persona y realidad, no aparece en esta visión educativa. 

Y, sin embargo, el sentido más pleno de la educación es el de construir aprendizaje. La educación tiene que ver con eso, exactamente con eso: con aprender. Y sólo aprendemos cuando convertimos a la información en conocimiento, porque los datos se vuelven pensamiento que compara, contrasta, utiliza, cuestiona, critica. Y así el conocimiento, cuando posibilita mejores inserciones en el mundo, y cuando contribuye a transformarlo, se convierte en sabiduría.

 Por ejemplo, la información que tenemos sobre los daños ambientales y ecología en general, se convierte en conocimiento cuando al procesarla nos permite tener nuevas actitudes y comportamientos, o nuevos saberes, más aún, nuevas sensibilidades. Cuando eso sucede, y empieza a llevarnos al compromiso con el planeta (a tener activismo político, por ejemplo, o comunitario, o buscar cómo impactar a otros, o buscar cómo enfrentar y detener el daño ambiental), eso se convierte en una sabiduría de vida.  Para que todo esto ocurra, el texto no puede ser entendido fuera del contexto. Es imposible comprender un texto sin contexto (leerlo, memorizarlo y repetirlo, sí, pero eso es otra cosa).

¿Cómo conectar texto y contexto?

1. Siempre partimos del contexto, no del texto. Esto significa que tengamos claro qué de la realidad nos interesa aprender o descubrir, y sobre todo, qué de la realidad queremos influir o modificar.

2. Partir del contexto significa esfuerzos importantes y significativos para aprender y comprender la realidad: no empezar por los conceptos, sino por los contextos o situaciones en las que queremos entender esos conceptos.

3. Un texto siempre tiene que “retornar” al contexto. Para ello es necesario realizar siempre preguntas de APLICACIÓN, de “¿cómo se expresa esto en la realidad…?, “¿qué diferencias hay entre el texto y lo que hemos vivido?”. Pero también se necesita preguntas de IMPLICACIÓN: ¿en qué me comprometería, en qué me implica esto? ¿Qué implicaciones trae consigo este tipo de aplicaciones o de nuevos aprendizajes?

4. Cuando el texto se relaciona con el contexto, es para descubrir mejor éste, pero también para ayudar a proponer cambios en el contexto. Y luego, también para propiciar nuevos textos, o nuevas formas de comprender los textos.

5. El ciclo: “contexto-texto-contexto” debe significar para docentes, la necesidad de partir de la realidad, profundizar contenidos que sean aplicables o derivados de esa realidad, pero retornar siempre a la realidad para utilizarlos  a favor de la modificación o transformación de ese contexto. Esto significa que la conclusión preliminar de un ciclo de este tipo siempre va a significar compromisos personales y colectivos hacia la realidad. Según la propuesta metodológica llamada “CTC” (Contexto-texto-compromiso).